Septiembre
Esta carta la escribí hace dos años respondiendo a la consigna de trabajo de un curso que estaba haciendo. En ese momento sólo se la entregué a las docentes con las que trabajábamos más de cerca. Hoy la dejo acá, porque la búsqueda continúa y mi carño y admiración por los docentes que tienen alma de buscadores crece cada día.
Ramos Mejía, septiembre de 2014
Queridos
amigos:
El mes de septiembre huele a tizas y
pizarrón, a aserrín de lápices de colores, a ramitos de flores, a guardapolvos.
Huele mástil, a patio, a registro, a pañuelitos de papel, a sellitos, a caritas
felices y tristes…. El mes de septiembre, indiscutiblemente, huele a escuela. Y
en nuestra escuela el mes de septiembre también huele a aljibe, y a fresnos y
tilos que despuntan.
Tanto perfume,
y la proximidad del día del Maestro, me trajeron la idea de compartir con
ustedes estos pensamientos que tienen que ver con lo que vivimos juntos cada
mañana y cada tarde, con lo que nos reúne y también con lo que nos enfrenta,
con lo que nos emociona, nos peocupa, nos enoja, nos hace pensar.
Muchas veces,
a lo largo del año, fuimos intercambiando opiniones y pareceres sobre lo que
vamos viviendo. Miles de veces comenzamos a enhebrar algunas ideas a las que el
toque de timbre inevitablemente dejaba inconclusas junto con el cafecito que
las inspiraba. En montones de oportunidades me encontré a mi misma
soliloqueando, rumiando alguna idea,
algún texto que había leído, alguna expresión que había escuchado. Pensé
entonces, que para este Día del maestro, podía hacerles un regalo hecho de
palabras, contándoles esas cosas que me van rondando la mente y el corazón a
propósito de esta tarea tan hermosa que nos convoca, y que la corrida de todos
los días no nos permite compartir. No son ideas muy ordenadas; sino más bien
una catarata de sentires y pensares, dichos así como me inundan.
Si algo
caracterizó a este año de trabajo, fue que nos vimos impelidos a encontrar
modos de acompañar a algunos chicos desde un lugar distinto al que lo hacíamos
habitualmente. De pronto, se multiplicaron las situaciones en las que los modos
conocidos, institucionalizados, los que pensábamos como propios de lo escolar
no nos alcanzaban. Nos encontramos con niños que desafiaban nuestro saber con
su impulsividad, con su lenguaje obsceno, con su intención de dañar, con su
falta de registro del otro. Niños “inacotables” que nos confrontaron con
nuestro límite tanto en lo personal como en lo institucional.
En algún
momento sentimos que no íbamos a poder. Apareció la pregunta en torno a si la
escuela tenía que ocuparse de estas cosas o si era era un exceso que nos eximía
de responsabilidad. Fue una pregunta que generó muy diversas posiciones: hubo
quien se angustió y se inmovilizó, quien se asustó y se negó a involucrarse,
quien se enojó y cuestionó duramente y hubo quienes mantuvieron la pregunta abierta
y algunas respuestas pudieron empezar a desplegarse (en realidad, creo que
todos fuimos pasando, simultánea o alternativamente, por esos lugares). Así,
fuimos encontrando juntos nuevos modos de alojar niños nuevos. Pudimos pensar
muy en singular algunas alternativas, vislumbramos que no eran las grandes
intervenciones sino los pequeños gestos de hospitalidad los que iban a marcar
la diferencia. Y entonces vimos un niño donde sólo había un caso, escuchamos el
murmullo de su deseo por sobre lo que gritaba el diagnóstico, armamos un juego
con lo loco. Y al ver, escuchar y armar le dimos existencia!
Pienso en lo difícil que habrá
sido para muchos de ustedes hacer este pasaje. La escuela en la que fuimos
alumnos, las formas escolares por la que estamos atravesados nos cuentan otra
cosa. La escuela de nuestro imaginario está hecha de objetos y gestos que
hablan de control, de asimetría, de sospecha, de transmisión, objetos y gestos “portadores de metáforas que nos atraviesan
y condicionan nuestras decisiones y nuestros modos de sentir y pensar la
escuela” (1). Hemos ido avanzando,
permitiendo y hasta disfrutando de que nuestros chicos personalicen sus objetos,
permitiendo que algo de lo particular de sí mismos quede representado en ellos,
y también nosotros fuimos personalizando los nuestros (no imagino a la Hermana
Georgina de mi escuela abriendo el aula con un llavero de rana de peluche, ni a
la Srta. Mary dibujándonos caritas con lapiceras de brillitos) pero ¡cuánto más
difícil nos resulta pensar en personalizar los procesos! Todavía lo sentimos
como una transgresión a los ideales escolares más sagrados. En algún lugar,
casi sin que nos demos cuenta, el “todos igual, al mismo tiempo, de la misma
manera” sigue causando efecto. Estamos tan acostumbrados a pensar la infancia
como un dato directamente relacionado con lo cronológico más que como el
individualísimo encuentro entre lo singular del sujeto y el modo en que la
cultura da significado ese tiempo de la vida, que nos exige todo un esfuerzo
permitirnos ver las diferencias abismales que existen entre la experiencia
infantil de un niño y otro que, vestidos de uniforme y con las mismas tareas en
su cuaderno, parecen casi iguales.
Sin embargo, cuando
logramos verlo, y podemos poner en suspenso lo que los distintos informes (el
del psicólogo, el del neurólogo, el del grupo de padres, el del maestro
anterior, el de su madre…) explican de él y hacer lugar a nuestra nuestra
propia mirada, nos encontramos con la luminosa experiencia de asistir al
despliegue de algo nuevo, algo del orden de lo inesperado, de lo sorpresivo en
el mejor de los sentidos.
Al respecto, les dejo este
pedacito de un hermoso texto de Jorge Larrosa:
“… la infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de
nuestros saberes), sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos
en disposición de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro
que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa;
no está nunca en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado),
pero debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del niño como
otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber, con
una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y con una
exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa.”(2)
¿No es una manera preciosa de
describir la función del educador? Siempre que leo estas palabras pienso en la
estuctural contradicción que plantean: un saber, un poder y un alojamiento que
no pueden no estar pero que, para ser eficaces, deben ser incompletos. Lo
adecuado de su función radica en su inadecuación, en la presencia de lo que
falta, en la ubicación de un lugar vacío que esté disponible para alojar lo
nuevo.
Pero no es sencillo encarnar este
lugar. Hay que pasar el vértigo que nos
produce no tener todas las respuestas y disponernos a asumir el riesgo del
encuentro con lo inesperado, con la certeza de que el riesgo que asumimos en
esa apuesta a favor conjura otro riesgo, el que opera como amenaza y acecha la
infancia de nuestros niños, quienes se encuentran sometidos de múltiples formas
al brutal encuentro con el sexo, la crueldad y la muerte, encuentros frente a
los cuales su precario psiquismo no tiene recursos, ofreciéndonos como resultado niños agitados,
desconectados, dispersos, reactivos…
A propósito, les dejo este otro
extracto, esta vez de P. Zelmanovich:
“...es posible sostener la idea de
que a los adultos en las escuelas nos cabe la función, la responsabilidad de
preservar al niño ejerciendo, ejercitando nuestro papel de mediadores con la
realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora. Ejemplos
elocuentes de esa mediación son la respuesta al pedido del cuento que hace el
niño antes de dormir (…), o la señorita Alicia quien, cuando llegan Marian de
muy mal talante al aula de tercer grado y les pega e insulta a sus compañeros,
media poniéndole un limite al desborde, sin desentenderse del padecimiento que
sufre en su hogar con un padre desocupado y una madre que trabaja de la mañana
a la noche, pero ofreciendo “ocasiones” de encontrarse con buena literatura,
aunque al comienzo siempre la rechace.(…) Esto nos lleva a pensar que lo que se juega
hoy entre un educador y un alumno, para que se logre una transmisión, es el
ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que le permiten al
alumno construir su diferencia, que es su propia palabra. Y en ello va
la asimetría, la protección y el reconocimiento de la vulnerabilidad del niño.
De allí la necesidad de pensar y operar sobre las dificultades que tenemos hoy
los adultos para sostener una asimetría frente a
los chicos, que constituye, en definitiva, el soporte de esa trama de
significados que ampara y protege”(3)
“Lo más hermoso del desierto es que en
cualquier lugar esconde un pozo”, dice Saint Exúpery en los labios del
Principito. No dice que en el desierto necesitamos agua, sino que el agua está
en el mismo desierto. Estoy convencida de que es así: es en las entrañas de las
debilidades donde se gestan las fortalezas. El texto de P. Zelmanovich nos da algunas
pistas acerca de cómo hacer brotar agua en el desierto. Seguramente cada uno de
ustedes y todos juntos iremos encontrando otras, como lo hicimos en estos
últimos meses. A mi no me queda más que darles las gracias por la tarea
compartida, por las preguntas, por las incertidumbres y por dejarme estar ahí,
a la par, acompañándolos en el camino.
Y hablando de
conjurar fantasmas con relatos, me despido con el comienzo de un poema de Rubén
Darío que mi papá me recitaba cuando era chica y que yo escuchaba cada vez como
si fuera nuevo:
A
Margarita Debayle
“Margarita, está linda la mar
y el viento
lleva escencia sutil
de azahar.
Yo siento
en el alma una
alondra cantar
tu acento.
Margarita, te voy a
contar
un cuento…”
Con todo cariño, María Susana
